Por la Mg. Susana Luisa Chiatti
Resumen
Es común que la perplejidad causada por un texto en
una lengua extranjera haga que el lector tienda a relegar aquellos recursos que
ya tiene en su propia lengua y descanse exclusivamente en la lenta decodificación
palabra por palabra. Esto demora innecesariamente el proceso de lectura.
Mucho se ha investigado,
pensado e implementado, desde marcos teóricos diversos, para lograr que los
alumnos adquieran la capacidad de leer comprensivamente en su lengua materna (L1) y accedan mediante este proceso también a un nivel de
pensamiento riguroso y científico en lengua extranjera (L2).
La realidad de las aulas
demuestra que gran parte de los alumnos, de todos los niveles educativos, no
han adquirido esta capacidad, sino que, por el contrario, manifiestan
significativas dificultades a la hora de leer un texto.
Con el propósito de
comprender algunas razones de las dificultades de lectura de buena parte de los
alumnos de la carrera de Piloto de Pesca,
Escuela Nacional de Pesca “Comandante Luis Piedra Buena”se analizan los elementos
intervinientes en la lectura bibliográfica.
Este trabajo intenta demostrar cómo la aplicación de la estrategia metacognitiva
de determinar un propósito claro de
lectura en una propuesta de actividades basada en la interdisciplinariedad,
puede mejorar la comprensión de un texto marítimo en los cursos de Inglés
Técnico I y II, y lograr que el alumno se convierta en un lector cada vez más
independiente.
Introducción
La mayoría de las situaciones a las
que se enfrenta hoy en día toda persona respecto del manejo de la lengua
inglesa, son instancias en las que se requiere "entender".
Las lenguas extranjeras, su dominio y su enseñanza
tienen un lugar irremplazable en la vida del alumno y juegan un papel central a
la hora de interiorizarse del avance de las ciencias, de las tecnologías de
punta, de las discusiones actuales de cualquiera de nuestras disciplinas.
La lectura es el medio
por excelencia para la adquisición de saberes. Por lo tanto, la lectura
comprensiva es una actividad fundamental de las aulas. Los textos que los alumnos han de leer suelen ser
derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para
conocedores de las líneas de pensamiento y de las
polémicas internas de cada campo de estudios. En la escuela se les
suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades
discursivas de sus respectivas disciplinas.
La enseñanza de estrategias para la
lectura de un texto marítimo no escapa al proceso tecnológico y a los desafíos
del mundo actual. Esta disciplina tiene una estructura, la estructura es el
modo de conocer qué utilizan los especialistas de esa disciplina para organizar
sus ideas o escribir sobre la materia. Conocer una disciplina significa conocer
esa estructura, y enseñar a leer sobre
navegación y pesca es enseñar la estructura de los textos marítimos o los
diferentes modos de conocer o aprender acerca de la navegación y la pesca.
El alumno de la carrera mencionada debe acreditar un nivel de inglés técnico durante
sus dos años de carrera. La Escuela de Pesca ofrece la cursada cada año
lectivo.
El grupo que año a año se presenta es muy heterogéneo,
no sólo a nivel de sus conocimientos de inglés sino también a nivel de los
estudios secundarios cursados en distintos años de sus vidas.
Debido a que las exigencias de
lectura en inglés en la carrera aumentan a partir de las cursadas de las
materias orientadas a la especialización, se pensó en una propuesta pedagógica
con actividades de lecto-comprensión en inglés en cada año lectivo para ayudar
al alumno a desarrollar estrategias de lectura que le permitan buscar
información específica y acceder a la comprensión global de textos simples para
afianzar así ese entrenamiento en el siguiente año, trabajando
con docentes de otras asignaturas en forma paralela algunas veces. Cada
actividad en inglés está relacionada con
las unidades temáticas
desarrolladas en el cuadernillo con trabajos
prácticos guiados y preparado por la docente a cargo.
Preliminares
teóricos
El área principal de investigación se
centró en una combinación de estrategias metacognitivas y técnicas de velocidad
de lectura. Se adhiere aquí al principio que establece que el uso de estrategias de aprendizaje
mejora y facilita la comprensión lectora (Hutchinson 2010: 234). En este punto es necesario marcar la
diferencia entre técnica y estrategia (Armbruster, Echols y Brown 1982:145).
Una técnica es la que se usa a ciegas, ésta se convierte en
estrategia sólo cuando el alumno tiene conocimiento de cuándo, dónde y cómo
usarla (Goodman 2000: 223).
Las estrategias de aprendizaje se
clasifican en tres categorías dependiendo del tipo de procesamiento involucrado
(O'Malley 1985: 154). Estas son: estrategias cognitivas que ayudan a controlar
la conducta, las emociones, la motivación, la comunicación, la atención y la
comprensión; las estrategias socioafectivas que constituyen un amplio grupo e incluyen interacción con otra persona o
control ideacional sobre el afecto; y las estrategias metacognitivas que son
habilidades ejecutivas de alto grado que pueden incluir la planificación, el
monitoreo o la evaluación del éxito de una actividad de aprendizaje. La
planificación implica establecer metas de estudio, realizar 'skimming' o
generar preguntas antes de leer un texto y activar el conocimiento previo. En
este modelo de control metacognitivo el monitoreo es un aspecto esencial para
toda lectura eficiente. El monitoreo de la lectura comprensiva de un lector
mientras lee, incluye tanto orientar la atención como auto preguntarse acerca
de su propia comprensión de la información, actividades éstas esenciales
durante el proceso de comprensión.
Se considera que un avance en el promedio de lectura
aportará el sentimiento de logro y satisfacción personal que el lector necesita
para darse cuenta que está controlando su rendimiento académico y que su éxito
se debe a su propia atención, esfuerzo y concentración, lo que le brinda la autoafirmación
y motivación intrínsecas tan necesarias para el aprendizaje. En este sentido la
motivación en la lectura opera como una estrategia motivacional. La motivación
es probablemente la característica más
importante que el alumno puede aportar al proceso de aprendizaje (O'Malley
1990: 132). La motivación puede considerarse un componente de la metacognición
ya que ésta juega un papel de
autoregulación en el aprendizaje.
La propuesta pedagógica de este
trabajo se basa en los siguientes presupuestos:
¨
El alumno se acerca a un texto en
lengua extranjera con una experiencia previa de lectura en su propio idioma.
¨
La aplicación en la lengua extranjera
de las estrategias de lectura utilizadas en la lengua materna facilitan el
proceso de comprensión.
¨
En general el lector no es consciente
de esas estrategias.
¨
El alumno tiende a utilizar en la
lengua extranjera exclusivamente estrategias asociadas a la lectura lineal y a la decodificación
palabra por palabra.
¨
El alumno se enfrenta con un
desconocimiento lingüístico: no conoce la lengua extranjera o la conoce de manera parcial.
¨
El alumno se enfrenta a otra
dificultad básica: desconocimiento cultural: desconoce o conoce de manera
completa o errónea los referentes que se aluden en el texto. (Pampillo 2002:10)
Además
se puede suponer que:
¨
El alumno tiene experiencias previas
de ciertas formas de comunicación escrita
como textos de divulgación científica, discurso académico etc;
¨
El alumno tiene conocimientos previos
sobre las disciplinas y temas de los textos a leer;
¨
El alumno tiene cierta experiencia
básica en el uso de la computadora como herramienta de trabajo.
Resultados de un diagnóstico
En sucesivos proyectos de investigación desarrollados en la Facultad de Humanidades y
de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, he evaluado la competencia de los
alumnos mediante más de 200 pruebas y encuestas aplicadas en distintos ciclos
de la enseñanza. Si bien cada nivel presenta particularidades, puedo mencionar
algunos problemas comunes a todos ellos que obstaculizan la lectura adecuada de
los textos en general y de los académicos-científicos en particular. Estas
dificultades son principalmente de tres órdenes: léxicas, contextuales y conceptuales.
Desde la perspectiva léxica, se observa que los alumnos
dominan un sentido general de las palabras, a partir del cual las comprenden y
utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semánticos más
precisos relativos a contextos específicos o para discriminar entre términos de
significado próximo. Esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la
educación superior, donde gran parte de la actividad descansa en la utilización
precisa del vocabulario.
En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los alumnos
no están entrenados para extraer información del contexto y, por lo general, no
hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras que no conocen
o que adquieren valores determinados en contextos especializados. Por otra
parte, suelen proceder mediante una lectura lineal del texto, que los obliga a
interpretar las palabras en su contexto local, sin integrarlas en una lectura
global que les permita entender su significación en función del sentido total
del texto.
En cuanto al nivel conceptual, muchas veces no poseen
el marco teórico que les permita interpretar determinadas piezas léxicas. De
este modo, consideran la palabra aislada sin insertarla en una red cognitiva
más amplia que permita establecer su verdadera dimensión textual.
Según se observa, existe una estrecha vinculación entre los niveles
léxico, textual y conceptual. Asimismo, también quedó de manifiesto que una
capacitación específica no sólo favorece el desempeño léxico, sino también
colabora en el desarrollo cognitivo general y en el del pensamiento analítico,
en particular.
Estas dificultades también se ponen de manifiesto en el alumnado de la
Escuela Nacional de Pesca.
3. Propuesta
Durante el desarrollo de los cursos de referencia, los participantes leen
textos informativos con el propósito de
analizar las estrategias lectoras que utilizan y su correspondencia con las
circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los propósitos lectores. Así
mismo se identifican los factores que inciden sobre la comprensión. Esta
actividad permite al docente vivenciar las dificultades que experimentan los
alumnos en situaciones de lectura obligatoria. Considero que el entrenamiento
siempre debe darse integrado con el resto de las habilidades lingüísticas y comunicativas
y plantearse de modo gradual, sistemático y reflexivo. Lograr el acercamiento propuesto implica
motivar al alumno en función del interés que le brinda el área de conocimiento
escogida para que paulatinamente abandone su postura pasiva y pueda desarrollar
tres habilidades lectoras complementarias:
- Capacidad integradora, para vincular el significado de las
palabras y frases que estas
constituyen, al sentido global del texto.
- Destreza disciplinar, para reconocer la estrecha
dependencia entre el léxico y el área a la que pertenece.
- Competencia interactiva, para operar con el texto y aprender
de él (Mackay, 2010:134).
Se propone trabajar en
particular los siguientes aspectos:
-Incidencia del propósito
lector sobre la selección y procesamiento de la información. Se
reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por qué y el para
qué de las lecturas exigidas por la docente. El alumno, cuando es lector
obligado, no despliega propósitos propios, debe, en consecuencia, conocer los establecidos
por el profesor.
-Función de la exploración
previa del texto. Se intenta evitar la generalización y adecuar la
estrategia exploratoria al tipo de texto y a los propósitos lectores
orientando en cada caso la modalidad de
abordaje de acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios.
-Intervención en la
comprensión del texto de los conocimientos que los alumnos poseen
acerca del tema.
-Funcionalidad de la lectura.
¿Para qué se lee?
-Criterios de selección bibliográfica. Si la estructura fuera compleja y los
esquemas de conocimiento insuficientes, el docente deberá organizar actividades
tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto.
Para reflexionar sobre estas
cuestiones, se proponen actividades que han sido ya probadas con nuestros
alumnos y que pueden realizarse tanto para la lectura comprensiva en L1 como en
L2:
1. Reponer
el contexto ausente por el uso de
fotocopias, y por la falta de conocimientos sobre el campo
de estudios de quienes se están iniciando en una
disciplina.
1.1. Llevar el libro/revista
completo, (Swales, 2000), hacerlo circular,
incluir en las fotocopias también los índices.
2. No dar por
natural la interpretación de los textos; en cambio,
orientarla a través de guías (las preguntas
son categorías de análisis), y retomar en
clase la discusión sobre lo leído.
2.1. Detenernos en algunos
fragmentos del texto, releerlos en conjunto y organizar una discusión acerca de
ellos.
3. Proponer
actividades de escritura a partir de lo leído: allí es donde los alumnos
muestran sus incomprensiones, a partir de las cuales los docentes podemos
retroalimentar sus interpretaciones iniciales.
4. Permitir, en
algún momento, elegir qué leer y ayudar a
presentar a otros lo leído.
Organización
del cuadernillo de trabajos prácticos y dinámica de trabajo
A partir de las consideraciones
mencionadas anteriormente, se han fijado los objetivos a lograr implementando
actividades de lectocomprensión en
inglés técnico y reforzando así las unidades temáticas de otras asignaturas
troncales de la carrera como Navegación, Metereología, Artes de pesca,
Comunicaciones, entre otras.
Uno de los objetivos de las
actividades propuestas en inglés en este
cuadernillo de práctica es brindarle al alumno un primer contacto con esta lengua extranjera
ayudándolo a desarrollar estrategias y técnicas de lectura que le permitan
buscar información específica - en libros de texto y publicaciones periódicas
impresas y en línea - y acceder a la comprensión global de textos específicos
simples.
Otro de los objetivos es lograr que
el alumno tome conciencia de sus propias estrategias de lectura en su lengua
materna y las aplique. Por eso, es
importante que desde el comienzo intente
evitar la traducción del texto palabra por palabra.
El tratamiento en esta propuesta
pedagógica consistió en instruir a los alumnos - por medio de una guía práctica
de técnicas de lectura - en el uso de
estrategias tales como establecer un propósito para la lectura, sobrevolar el
texto rápidamente, predecir el contenido y activar el conocimiento previo entre
otras. Las indicaciones allí presentes guían el proceso de lectura en inglés, señalando los aspectos
relevantes que debe observar el lector para obtener el grado de comprensión
buscado.
El alumno de primero y segundo año de la carrera se enfrenta con un
caudal de material bibliográfico escrito en Inglés al que necesita acceder a
través de una lectura comprensiva si desea enriquecer su competencia
profesional. La lectura comprensiva permite al alumno estar actualizado con
respecto a temas específicos de su área de estudio y conectarse con una red
internacional de información publicada en inglés. Por tal motivo, la propuesta
pedagógica de estas actividades incluye textos auténticos, funcionales y
apropiados para las necesidades e
intereses del alumno del curso de Piloto
de Pesca.
En todos los casos, se le propone al
alumno realizar la lectura con un objetivo que refleje un acercamiento al texto
que pueda ser asociado a un contexto de lectura realizable fuera del curso, y
se trata de que, fuera de la ejercitación correspondiente, pueda expandir lo
aprendido aplicándolo a un contexto diferente.
Es común que el lector en una lengua
extranjera interrumpa continuamente el proceso de lectura para recurrir al
diccionario, y de esta manera interfiera en el proceso de comprensión. Por esto
se estimula un uso racional del
diccionario y/o glosarios soporte
papel y on line y se recomienda el uso
del español al resolver las actividades.
La lectura de textos en inglés se verá reforzada y sistematizada cuando el alumno curse Inglés
Técnico en el curso Piloto de Primera en los años superiores de su
carrera donde afianzará el conocimiento
de las estructuras gramaticales básicas de la lengua inglesa necesarias para la
comprensión de dichos textos.
Conclusión
Este estudio está en una fase
cuasi-experimental. El principal objetivo es mejorar la lectura comprensiva de
los alumnos de cubierta de la Escuela Nacional de Pesca a través del uso de estrategias
metacognitivas a partir de las cursadas de Inglés Técnico en primer y segundo
ciclo. Aún no se tienen resultados finales. Sin embargo a través de
autoevaluaciones parciales, un
porcentaje elevado de alumnos que dicen utilizar estrategias metacognitivas lee
más rápido y ha mejorado su capacidad para seleccionar las estrategias más
adecuadas a su propósito de lectura. Con
mayor frecuencia dicen realizar un monitoreo de su proceso de lectura y esto
facilita su autoevaluación. Aquellos lectores que usan estrategias en forma
efectiva, conocen muchas estrategias y saben cuándo y dónde usarlas.
Se observó además un aumento
cualitativo en el uso de estrategias socioafectivas tales como búsqueda de
ayuda ( help-seeking strategies): los alumnos pedían ayuda a sus
compañeros o daban ayuda a otros desarrollando así un aprendizaje
cooperativo.
Aún están en proceso las
autoevaluaciones parciales y finales de años anteriores a partir de la entrega
que los alumnos realizaron al finalizar este cuatrimestre. Se prevee la inclusión de nuevas actividades para el año
2020 organizadas de acuerdo al nivel de conocimientos de inglés de los alumnos.
Cada vez con más frecuencia, los alumnos encuentran dificultoso penetrar
en el mundo del conocimiento que los textos les plantean. Aquí no he planteado
quizás una propuesta novedosa, sin embargo existe la necesidad de integrar en nuestras materias de cualquier
área, la enseñanza de los modos esperados de lectura de los textos científicos
y académicos y así fortalecer la autonomía de los estudiantes.
Todo texto escolar trabajado en profundidad lleva en germen la
posibilidad de acceder a un texto científico-académico. Esto implica no dejarse
superar por el contexto histórico y no cerrar de antemano la puerta al conocimiento.
El acceso al texto académico con un lector no entrenado se hace cada vez
más dificultoso y muchas veces los intentos de nivelación no llegan a suplir
las deficiencias que ya se han hecho crónicas. Los docentes nos enfrentamos a un dilema: seguir con
aquellos pocos que por condiciones particulares ventajosas han resultado más
beneficiados o enfrentar esta situación para intentar revertirla. Optar por lo
primero y aceptar esta particular “selección natural” implicaría validar un
modelo elitista que obliga a resignar el ideal democrático de igualdad de
oportunidades que cimentó la educación argentina.
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